Radboud Centrum Sociale Wetenschappen

Postacademisch Onderwijs voor een Veerkrachtige Samenleving

Een rijke leeromgeving voor het jonge kind met een ontwikkelingsvoorsprong. Of eigenlijk voor ieder kind!

Door: 
Leonie Damkot-Pol

Het is belangrijk dat kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong zo vroeg mogelijk in beeld worden gebracht en niet bij toeval worden ontdekt of pas wanneer er zich problemen voordoen', schrijft Leonie Damkot-Pol, freelance docent bij de opleiding tot RITHA Practitioner bij de CED groep in Amsterdam, in haar blog. En dat is niet altijd makkelijk, want bij sommige kinderen is hun potentie in eerste instantie nog verborgen. Ik heb het hier met name over kinderen die opgroeien in een weinig verrijkende omgeving.

Hoe kun je de sterke kanten en potentie van deze kinderen toch herkennen? Ik heb mij verdiept in het stimulerend signaleren van jonge kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Ook werd ik geïnspireerd door Neihart en Betts (2010). Zij hebben zes profielen opgesteld die informatie geven over gedrag, gevoelens en behoeften van verschillende typen begaafde en getalenteerde kinderen. Echter deze profielen zijn niet passend voor kleuters en peuters. Daarom heb ik op basis van literatuuronderzoek een vertaalslag gemaakt naar kleuters en peuters. 

Zonder "hokjes"

Deze profielen laten zien welk gedrag tot uiting kan komen in bepaalde contexten en omstandigheden. Herkenning van dit gedrag kan helpend zijn om een ontwikkelingsvoorsprong te signaleren om vervolgens tegemoet te komen aan de onderwijs en ontwikkelbehoeften van het kind, zonder de kinderen in “hokjes” te plaatsen. De profielen zijn bovendien een goed hulpmiddel bij gesprekken met ouders, pedagogisch medewerkers, leerkrachten en andere betrokkenen. In deze blog licht ik het profiel toe van het kind uit een weinig verrijkende leeromgeving en ga ik dieper in op het creëren van een rijke leeromgeving zodat elk kind de kans krijgt om zijn of haar sterke kanten te laten zien. 

Jonge kinderen die starten op een basisschool komen binnen met verschillende achtergronden en uit verschillende thuissituaties. Niet elk kind groeit op in een verrijkende (leer)omgeving. Dit kan ervoor zorgen dat leerkrachten en pedagogisch medewerkers kinderen uit zo’n thuissituatie met potentie niet als zodanig herkennen (Sutherland &Stack, 2019). Daarnaast kan het zijn dat kinderen thuis wél voldoende zijn gestimuleerd, maar door de leerkracht of pedagogisch medewerker nog niet gezien wordt als een kind met een grote potentie. Dit kan bijvoorbeeld komen doordat er nog te veel gekeken wordt naar wat het kind nog niet kan of naar de prestaties die het op dat moment laat zien. Zo kan er sprake zijn van een taalachterstand, of spelen er sociaal emotionele problemen en richt men zich alleen op deze facetten in de ontwikkeling (Olszewski-Kubilius & Clarenbach, 2012; Sutherland &Stack, 2019). Als deze kinderen vervolgens geen verrijkende leeromgeving aangeboden krijgen op de basisschool krijgen deze kinderen niet de kans om te  laten zien wat ze in hun mars hebben, waardoor het kan zijn dat de sterke kanten van het kind (nog) niet worden herkend (Hertzog et al., 2018; Sutherland, 2012). 

Rijke leeromgeving

In de profielen komt steeds het belang van een rijke leeromgeving naar voren. Dat is niet voor niets. Een rijke leeromgeving zorgt ervoor dat de sterke kanten, de potentie en interesses gesignaleerd kunnen worden bij het jonge kind. Ook het kind die is opgegroeid in een weinig verrijkende thuisomgeving heeft baat bij een rijke leeromgeving op school en daarom ga ik hier graag verder op in. 

Ten eerste spreekt Sutherland (2011) over het flexibel omgaan met leeftijdsgroepen. Leerkrachten en pedagogisch medewerkers zouden een kind dat grotere stappen maakt in het leerproces, ook alle kansen en ruimte moeten bieden om voldoende te kunnen groeien. Dit betekent dat we moeten afstappen van het categoriseren van opdrachten of ‘werkjes’ op leeftijd of groep. Kinderen die vastgestelde doelen behaald hebben, zouden door moeten kunnen gaan met stof op een hoger niveau.

Een rijke leeromgeving bevat volgens Hertzog en Kaplan (2016) en Sutherland en Stack (2019) vaak de volgende elementen:

  • Veel en verschillende materialen die uitnodigen om mee te spelen en waar niet altijd een opdracht aan vast zit. Kinderen moeten met deze materialen kunnen experimenteren, onderzoeken en zich kunnen verwonderen. 
  • Mogelijkheden om aan de slag te kunnen met opdrachten die een open eind hebben, aansluiten bij de interesse of een beroep doen op het probleemoplossend vermogen. Daarbij moeten zij de kans krijgen om deze opdrachten in hun eentje of met een groepje uit te werken.
  • Kinderen moeten de kans krijgen om voorspellingen te doen over bepaalde vraagstukken en onderwerpen en de mogelijkheid krijgen om deze onderwerpen vervolgens uit te spelen in verschillende rollenspellen. 
  • Een curriculum dat mogelijkheden biedt, om te kunnen differentiëren op verschillende niveaus. Opdrachten die een beroep doen op zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. 
  • Kinderen moeten ruimte krijgen voor eigen inbreng en keuze. Het is belangrijk in gesprek te blijven met het kind over onderwerpen waar ze geïnteresseerd in zijn en waar ze graag meer over willen leren. 
  • Zorg voor opdrachten die een beroep doen op hogere orde denkvaardigheden en abstracte denkvaardigheden. 
  • Ga samen met het kind op ontdekking naar wat het al kan en welke vaardigheden het al bezit. Sluit aan bij de zone van naaste ontwikkeling. Wanneer je dit als leerkracht en pedagogisch medewerker goed in beeld hebt bestaat er een kleinere kans op herhaling van de lesstof. 

Best practices

  • In best practices, die genoemd worden in de onderzoeken van Olszewski-Kubilius en Clarenbach (2011) en van Tomlinson en Jarvis (2014) komen de volgende punten naar voren die helpend zijn bij het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van kinderen met een lage sociaal economische status of migratieachtergrond.
  • Kijken naar sterke- in plaats van de zwakke punten. We zouden moeten denken in mogelijkheden en niet in beperkingen. Ford (2011) noemt dat individuen van etnische of sociaal economische minderheden vaak gezien worden als een minderwaardige groep. Door dit  “denken in achterstanden” wordt er te veel gefocust op problemen in plaats van oplossingen. 
  • Hoge verwachtingen hebben van alle kinderen. Elk kind kan groeien. 
  • Een rijk curriculum dat toegankelijk is voor ieder kind vanaf het moment dat het kind op school komt. 
  • Kiezen voor een holistische benadering, waarbij er gekeken wordt naar de totale ontwikkeling van het kind waarbij de ontwikkeling zo breed mogelijk wordt gevolgd. Hierin is een belangrijke rol voor ouders weggelegd.
  • Dit laatste punt wordt ook nog eens bevestigd door Hertzog (2018) en Wellisch (2021) waarin zij stellen dat ouders experts zijn in het signaleren van sterke kanten van hun kinderen. 

Aronson en Juarez (2012) benadrukken in hun onderzoek dat het belangrijk is om te werken aan een growth mindset bij kinderen uit lagere sociaal economische milieus en kinderen van verschillende culturele en talige achtergronden. Wanneer kinderen een sterk geloof hebben in eigen kunnen en zien dat ze door veel inzet ver kunnen komen, leveren ze vaak grotere prestaties en is deze mindset vaak belangrijker dan hun potentie om deze prestaties te bereiken (Duckworth et al., 2010). Ook vermindert deze mindset de kwetsbaarheid voor stereotype behandeling. 

Omdat signalering én passende begeleiding erg nauw samenhangen, is het noodzakelijk  dat er gezocht blijft worden naar een uitdagend aanbod, waarin optimaal tegemoet gekomen wordt aan de interesses en behoeftes van het jonge kind met een ontwikkelingsvoorsprong, maar eigenlijk van ieder kind. Ieder kind is uniek en er is geen “one size fits all” curriculum te vinden.

Link naar de profielen; Archipel Bestuur > Speerpunten > Oog voor Talent (archipelprimair.nl)

Over de auteur

Leonie Damkot-Pol is verbonden aan de Radboud Universiteit (Nijmegen) als docent van de RITHA practitionar opleiding. Daarnaast is zij ECHA specialist in Gifted Education op een basisschool, leerkracht en bovenschoolscoördinator hoogbegaafdheid bij Stichting Archipel in Zutphen. 

 

Bronnen

Aronson, J., & Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory and the real world. In R. Subotnik, & L. Miller (Eds.), Malleable minds: Translating insights from psychology and neuroscience to gifted education Department of Education.

Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Tsukayama, E., Berstein, H., & Ericsson, K. A. (2010). Deliberate Practice 

Spells Success. Social Psychological and Personality Science2(2), 174–181. https://doi.org/10.1177/1948550610385872

Ford,D.Y. (2011). Multicultural gifted education. (2nd ed.). Prufrock Press. 

Gagné, F. (2010). Motivation within the DMGT 2.0 framework. High Ability Studies21(2), 81–99. https://doi.org/10.1080/13598139.2010.525341

Hertzog, N.B., Mun, R.U., DuRuz, B. & Holliday, A.A. (2018) Identification of strengths and talents in            young children. In Pfeiffer, S. I., Shaunessy-Dedrick, E., Nicpon, M., & Foley-Nicpon, M. (2018). APA Handbook of Giftedness and Talent, 301-316. American Psychological Association.

Kaplan, S., & Hertzog, N. B. (2016). Pedagogy for Early Childhood Gifted Education. Gifted Child Today39(3), 134–139. https://doi.org/10.1177/1076217516644637

Neihart , M., Betts, T. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Geraadpleegd op 21 november 2020, van https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/publicatie/269-...

Olszewski-Kubilius, P., & Clarenbach, J. (2012). Unlocking Emergent Talent: Supporting High Achievement of Low-Income, High-Ability Students. http://hdl.handle.net/10919/95163

Sutherland, M. (2011). Highly able pupils in Scotland: Making a curriculum change count. Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja43(2), 195–207. https://doi.org/10.2298/zipi1102195s

Sutherland, M. (2012). Gifted and talented in the early years. SAGE Publications.

Sutherland, M & Stack, N. (2019). Building Knowledge Bridges: Synthesising Early Years and Gifted Education Research and Practice to Provide an Optimal Start for Young Gifted Children. In Wallace, B., Sisk, D. A., & Senior, J. (2019). The SAGE Handbook of Gifted and Talented Education (EPub) (pp. 217-233). SAGE Publications.

Tomlinson, C. A., & Jarvis, J. M. (2014). Case Studies of Success. Journal for the Education of the Gifted37(3), 191–219. https://doi.org/10.1177/0162353214540826

Wellisch, M. (2021). Parenting with eyes wide open: Young gifted children, early entry and social isolation. Gifted Education International, 026142941989994. https://doi.org/10.1177/0261429419899946